真實與需要─小學(xué)教師談靈感與創(chuàng)造

真實與需要─小學(xué)教師談靈感與創(chuàng)造

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，這些內(nèi)容要有利于學(xué)生主動進(jìn)行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動。內(nèi)容呈現(xiàn)方式應(yīng)采用不同的表達(dá)方式，以滿足多樣化的學(xué)習(xí)需求?！被谶@一理念，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，要努力營造民主、平等、自由、開放、溝通、合作、共振的“場境”。由于需要的作用心理環(huán)境產(chǎn)生了場的動力，人的行為就沿著動力方向向心理對象移動。

一、改變教材觀。

“兒童的經(jīng)驗世界是具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。”教材的編排常常是按照知識的邏輯順序來進(jìn)行的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)首先思考的是為什么要學(xué)？教師的教學(xué)往往受教材編排的影響而按部就班，嚴(yán)重脫離了學(xué)生的思維軌道。課堂上出現(xiàn)向心力越來越小，離心力越來越大的現(xiàn)象。

皮亞杰說過：“兒童是具有主動性的、所教的東西能引起兒童的興趣，符合他們的需要才能有效地促使他們發(fā)展，興趣是學(xué)生認(rèn)知活動的契機(jī)和直接誘因?！蓖ㄟ^提取學(xué)生生活中熟悉的情景，引起注意，喚起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，改變傳統(tǒng)的教師教教材為學(xué)生在實踐中自己創(chuàng)造教材。

如教學(xué)《比例尺》時，讓學(xué)生先獨立設(shè)計教室平面圖，在展示交流中感悟“為什么同樣的教室畫出的平面圖卻有不同？”從而理解比例尺的產(chǎn)生和現(xiàn)實意義，在變與不變中理解概念的內(nèi)涵。然后讓學(xué)生觀察《中國地圖》：你能測算兩個城市間的實際距離嗎？學(xué)生急了，忙問：“老師，比例尺是多少？”“請你猜猜看，請你上臺找一找。”如：在比例尺是1：6000000的中國地圖上，A、B兩地長5厘米，實際60×5=300（千米），學(xué)生能這樣列式，來源于他對比例尺的深層次的理解和想象，是概念的活用，是實踐中促使學(xué)生思維的高層次加工。同時如何體現(xiàn)數(shù)學(xué)的價值是學(xué)生關(guān)注的熱點問題?！白寣W(xué)生有機(jī)會發(fā)揮他們的主動精神，體驗到責(zé)任感，感到自己在決策過程中具有舉足輕重的地位，這都使得學(xué)生提高了自我意識和獨立性。”以往的教學(xué)，總感到3個例題，一課時教學(xué)時間很緊，而且不能完成任務(wù)，學(xué)生只能機(jī)械做題，不能靈活地解決實際問題。通過整合例題，活用教材，以實踐為紐帶，既豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)體驗，情感體驗，又培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，體驗數(shù)學(xué)的價值。

二、改變問題觀。

“問題是數(shù)學(xué)的心臟?！眰鹘y(tǒng)的課堂由教師精心設(shè)計問題作為課堂的主線索，學(xué)生沒有機(jī)會提問，也用不著提問，所謂問和答看似精彩卻始終不能融合成學(xué)生內(nèi)部的思維網(wǎng)絡(luò)和需求。傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和封閉，導(dǎo)致課堂缺乏生氣缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

美國教育家布魯巴克說：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問題。”這是動態(tài)生成的課堂的主要標(biāo)志，這是課堂煥發(fā)生命活力的源泉。例如教學(xué)《三角形的面積》時，當(dāng)老師提供各種長方形、正方形、平行四邊形硬紙，要求學(xué)生剪一個三角形，并算出它的面積時，學(xué)生動手操作，說理清晰。正在這時，學(xué)生主動質(zhì)疑：“如果就只有一個三角形，該怎么辦？”頓時，這一問題也成了學(xué)生的共性問題?？梢?，學(xué)生在不斷挑戰(zhàn)自己中展開積極的思維活動，學(xué)生合作探索的情緒空前高漲。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實驗、猜想、證明等數(shù)學(xué)活動過程，發(fā)展合情推理能力和初步的演繹推理能力，能合理、清晰地簡述自己的觀點。利用學(xué)生好勝、好奇心理，讓學(xué)生與學(xué)生猜想各自的一個三角形的面積是如何算出來的？從而激發(fā)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力。充分建立未知與已知間的聯(lián)系，同時豐富學(xué)生的表象，發(fā)展學(xué)生空間觀念，培養(yǎng)學(xué)生還原轉(zhuǎn)化思想。突然，周敏慧同學(xué)情不自禁地驚嘆道：“噢，我知道啦?。∪魏稳切蔚拿娣e都可以用底×高÷2，因為……”?？梢娺@位學(xué)生在發(fā)現(xiàn)這一公式之前，思維經(jīng)歷了多少磨難和碰撞！教學(xué)的最高境界莫過于學(xué)生經(jīng)歷激烈思維后的精彩頓悟。正如安納托·弗郎斯所說：“教學(xué)的藝術(shù)實際上就是指通過激發(fā)學(xué)生的好奇心來達(dá)到滿足好奇心的目的?！睂W(xué)生主動地提出問題、解決問題動態(tài)生成了課堂的問題線索，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運(yùn)動。同時改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。

三、改變策略觀。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“允許不同的學(xué)生從不同的角度認(rèn)識問題，采用不同的方式表達(dá)自己的想法，用不同的知識與方法解決問題”。學(xué)習(xí)者以其特有的方式，將新的知識與原有的和將要學(xué)到的知識建立聯(lián)系，由于學(xué)習(xí)者的背景和經(jīng)驗有很大的差異，因此他們對新舊知識進(jìn)行整體的意義建構(gòu)時所用的方法都是不一樣的，這些方法對于個體而言是獨特而有意義的。傳統(tǒng)教學(xué)中往往有一條或明或暗的線在暗示著教學(xué)，限制著學(xué)生的思維，扼殺屬于學(xué)生自己的解題策略。新課程指出課堂教學(xué)是師生互動的共同發(fā)展的過程?！白寣W(xué)生形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力與創(chuàng)新精神。學(xué)會與人合作，并能與他人交流思維的過程與結(jié)果，逐步形成評價與反思的意識”。

例如教學(xué)《分?jǐn)?shù)化小數(shù)》，讓學(xué)生任寫幾個分母是4、5、6、7、8、9、25、40、125的最簡分?jǐn)?shù)，并化成小數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

甲類學(xué)生：利用“分子÷分母”的策略（使用計算器）；

乙類學(xué)生：利用“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的策略，轉(zhuǎn)化成分母是10、100、1000……的分?jǐn)?shù)。

甲類學(xué)生發(fā)現(xiàn)：有的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，有的分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)。

乙類學(xué)生發(fā)現(xiàn)：有的分?jǐn)?shù)能化成分母是10、100、1000……的分?jǐn)?shù)，有的分?jǐn)?shù)卻不能化成分母是10、100、1000……的分?jǐn)?shù)。

這時教師引導(dǎo)：“你能明白他人的發(fā)現(xiàn)嗎？兩種發(fā)現(xiàn)之間有聯(lián)系嗎？”

乙類學(xué)生搶答：“一個分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)與分母有關(guān)?！?甲類學(xué)生大惑不解：“你怎么知道？” 乙類學(xué)生很堅定地：“我發(fā)現(xiàn)分母是10、100、1000……的約數(shù)，這樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)！我可以舉例說明！

師：“你發(fā)現(xiàn)分母是10、100、1000……的約數(shù)，這樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，就是說這些分母的全部質(zhì)因數(shù)肯定是10、100、1000……的質(zhì)因數(shù)，那我們來看看10、100、1000……的質(zhì)因數(shù)究竟有什么奧秘？”

10=2×5 100=2×5×2×5 1000=2×5×2×5×2×5

猜想：能化成有限小數(shù)的分?jǐn)?shù)，分母的質(zhì)因數(shù)有幾種可能性？（只含有質(zhì)因數(shù)2；只含有質(zhì)因數(shù)5；只含有質(zhì)因數(shù)2和5。也就是說除了2或5以外，不含有其他的質(zhì)因數(shù)）。

驗證猜想，評價策略，普遍性與靈活性相結(jié)合。

可見，課堂成了學(xué)生的“斗智場”，老師似乎成了“斗牛士”手中的一塊紅布。規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，策略的形成是在學(xué)生的內(nèi)部智力活動的展開中逐步形成的。

四、改變作業(yè)觀。

法國教育家盧梭認(rèn)為：兒童時期是理性睡眠時期，不宜用理性的方法對他們進(jìn)行訓(xùn)練，應(yīng)該讓他們接受大自然的教育，接受感覺經(jīng)驗的教育，接受實際事物、實際行動的教育。長期以來，我們的學(xué)生習(xí)慣于現(xiàn)成條件的作業(yè)，習(xí)慣于做了就了了。條件的現(xiàn)成性，解決問題途徑的單一性，結(jié)果的唯一性，導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)的機(jī)械性，任務(wù)觀，思維的呆板性，解決問題的依賴性，封閉性。

英國小學(xué)數(shù)學(xué)教材上有兩句話：學(xué)生用什么方法來解決問題是學(xué)生自己的事情；學(xué)生的方法對于他來說是最好的方法。一個多月前，我從我和小表妹的交流中受到很大啟發(fā)（她現(xiàn)在在英國讀三年級）。我讓她計算24÷4，她首先問我這是什么意思？然后她想了想說：“5，四五二十，不對。7，四七二十八，太大。”接著又自言自語道：“可能是6。”于是她隨手拿了桌上的24張牌操作起來，當(dāng)她發(fā)現(xiàn)果然是6時，興奮的說：“我猜對了！”或許我們的學(xué)生更多的是“四六二十四”，千真萬確！我們應(yīng)當(dāng)重新審視學(xué)生的作業(yè)觀，讓學(xué)生的作業(yè)似乎是完成一項活動，一個需要親自設(shè)計、構(gòu)思、實踐、反思的活動，教師關(guān)注的已不在是作業(yè)的結(jié)果，而更多的是學(xué)生內(nèi)心的體驗和心靈的碰撞，讓作業(yè)成為富有個性的、有意義的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)人的全面發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生收集信息、處理信息的能力，綜合運(yùn)用所學(xué)知識和技能來解決問題的能力。

蘇霍姆林斯基說過，在人的內(nèi)心深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)要努力創(chuàng)建有利于學(xué)生主動探索的數(shù)學(xué)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的自主探索、合作學(xué)習(xí)、實踐活動、數(shù)學(xué)意識，關(guān)注學(xué)生來自生理、心理層面的學(xué)習(xí)需要和表現(xiàn)欲望，相信學(xué)生的創(chuàng)造力。教師在何種程度上從學(xué)生的眼中看自己，有意識地和系統(tǒng)地深入到學(xué)生的頭腦中，從他們的立場來審視課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)。使學(xué)生在情感、態(tài)度和價值觀等方面都得到發(fā)展