《楓橋夜泊》教學(xué)案例解讀：把握文本，讓對話更具活力

《楓橋夜泊》教學(xué)案例解讀：把握文本，讓對話更具活力

【案例描述】
　　
　　我和學(xué)生一起品讀、賞析《楓橋夜泊》描繪的畫面，領(lǐng)略詩中悲涼的意境，體會詩人的感情。正如備課時預(yù)設(shè)的一樣，學(xué)生們不僅能正確、流利、有感情地朗讀、背誦全詩，而且理解了詩的意思，領(lǐng)悟了詩人凝重孤寂的思想感情?？墒蔷驮诶斫庠娨鈺r，出現(xiàn)了一個小插曲。對于作者描寫的是什么時候的景，大多數(shù)學(xué)生都認為作者描寫的是深秋夜晚的景。正待進行下一個環(huán)節(jié)時，有個喬小雪學(xué)生冷不丁地站起來，對我說：“老師，我認為這首詩作者描寫的是清晨的景，可同學(xué)們剛才說的是夜晚的?！币皇て鹎永?，頓時教室里一片嘩然。我心里咯噔一下，心想：大家都明白的，她怎么會如此判斷呢？當(dāng)時我沒有武斷地下結(jié)論，也沒有告訴她答案，而是把問題拋給了學(xué)生。學(xué)生們你一言我一語說地開了，我及時的作了如下指導(dǎo)：
　　師：從同學(xué)們的爭論中，我就知道喬小雪提出的問題很有研究價值。不過我現(xiàn)在也糊涂了，作者到底寫的是什么時候的景？請同學(xué)們想辦法去弄個水落石出吧！
　　（學(xué)生們都熱火朝天的行動起來，看工具書，查找資料，反復(fù)品讀詩句，有的幾個同學(xué)在一起七嘴八舌地爭論著。不一會兒一雙雙小手舉了起來，急不可耐地想發(fā)表自己的看法）
　　生（喬小雪）：老師，我通過認真讀書和查找工具書認為作者描寫的是清晨的景。我是從“月落”、“烏啼”、“江楓”這幾個詞看出來的，因為月亮是傍晚升起，清晨落下的，有時候我們早晨上學(xué)還能看見未落的月亮；另外我從課外書中知道鳥的生活習(xí)性是晨出暮歸，天亮就離巢覓食；岸邊的楓樹也只有清晨才隱約可見。
　?。ㄋf得有理有據(jù)，令我刮目相看）
　　師：（豎起大拇指）你分析得有道理，我欣賞你豐富的課外知識和生活經(jīng)驗，更欣賞你的求真精神。說到月亮，我給大家提供一點這方面的知識，月有上弦月和下弦月之分。有一句俗話是這么說的：十七更前十八更后。上弦月升起得早，到“月落”時大約是天將曉，但是“天將曉”和“清晨”這兩個時間是有區(qū)別的，兩者相差一兩個時辰，一個早，一個晚。
　　生：我有不同的看法。我認為喬小雪只讀了前兩行詩，沒有研讀后兩行詩。其實從“夜半鐘聲”可以看出作者描寫的應(yīng)該是夜晚的景，而且只有夜晚的時候漁船上的燈火才點起，所以我認為詩人描寫的是深秋后半夜的景。
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　　師：你們都是好樣的！能從文本中探究這么多知識，能充分地發(fā)表自己的見解；你們不滿足于問題的單一答案，這種探究精神，這種求真的學(xué)習(xí)態(tài)度，的確了不起！簡單地看，這首詩描寫的是深秋夜晚的景。細細品味，詩人是在深秋的夜晚泊船楓橋邊，感悟了整個夜晚的景色，只是在具體描寫時作者采用倒敘的寫法，先寫拂曉時看到的景物，然后追憶夜晚的景色以及聽到的鐘聲。這是詩中特有的一種時空景，而正是這種時空景才更進一步表達了詩人凝重惆悵的情感。對于“夜晚”這個詞大家毋須給它界定。它不是一個時間點，而是一個時間段，你們說對嗎？喬小雪同學(xué)，現(xiàn)在你明白了嗎？
　?。▎绦⊙c點頭，臉上也露出了燦爛的笑容。其他同學(xué)在進一步探究中，也領(lǐng)略了詩的意境。）
　　
　　【一點通】
　　
　　一、淡化預(yù)設(shè)，關(guān)注生成
　　在教學(xué)實踐中，當(dāng)我們拿著精心設(shè)計的教案走進課堂與學(xué)生對話時，學(xué)生往往會有意無意地提出一些奇怪的問題，給老師毫無準(zhǔn)備的意外。這個“意外”就是課堂上的生成。面對新的生成，我們不應(yīng)固守預(yù)設(shè)，而應(yīng)該尊重學(xué)情，當(dāng)好一個促進者、引導(dǎo)者，積極有效地進行調(diào)控，促進更精彩的生成，這就是新理念指導(dǎo)下教師應(yīng)有的教學(xué)策略。在古詩《楓橋夜泊》的教學(xué)中，面對“意外”，我抓住并有效地利用學(xué)生突發(fā)的疑惑，適度的“放大”，激發(fā)學(xué)生“潛心會文”的熱情。正因為把學(xué)生當(dāng)作了一個個天真活潑、個性鮮明的人，看成一個個具有“生成欲望”和“生成潛能”的人，所以學(xué)生的對話是活潑、深入、有效的，恰似“一江春水”，充滿生命活力，學(xué)生在對話中更深刻、更全面地了解了文本，感悟了文本。
　　
　　二、積極引導(dǎo)，適度調(diào)控
　　在對話過程中，課標(biāo)新理念強調(diào)尊重學(xué)生主體地位，“尊重學(xué)生的獨特視角”，但并不意味著教師放棄引導(dǎo)的職責(zé)。此時，教師的引導(dǎo)更重要。因為小學(xué)生作為特殊的生命群體，受自身的認識水平、生活閱歷、知識積累的局限，理解判斷能力不會很全面、很深入，所以教師巧妙地引導(dǎo)必然會點燃學(xué)生思維的火花，生成更精彩的“對話”。當(dāng)喬小雪提出這個疑問后，我假裝不懂，靈機一動，又把問題扔給了全班同學(xué)。學(xué)生有哪一個不愿意為老師解難呢？同時在學(xué)生的對話過程中，我沒有追求表面上的熱鬧，而是準(zhǔn)確地對“對話”質(zhì)量和價值進行評價。發(fā)

　　　　　現(xiàn)合理的對話時，就及時把肯定、贊賞傳遞給學(xué)生；發(fā)現(xiàn)有偏差時，就及時給予指點，促進自悟，從而使“靜態(tài)”文本在越來越全面、越來越深入、越來越成熟的對話中創(chuàng)造性地延伸拓展，煥發(fā)出更加鮮活的生命力。
　　
　　三、關(guān)注過程，自讀自悟
　　閱讀教學(xué)中有效、生動的對話，是學(xué)生在教師搭建的平臺上展現(xiàn)對文本的獨特感悟、分享智慧的過程。深刻的感悟是進行積極、有效對話的前提。只有讀得越多，想得越深，感悟才會越豐富。這樣，對話就會成為“一口泉眼”，不斷涌出鮮活的水來。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生提出疑問后，我沒有告訴學(xué)生答案，也沒有急于讓學(xué)生解答，而是巧妙地把問題拋給學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，給學(xué)生充分思、辯的時間，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生深入地讀書、思考、辯論，使學(xué)生對文本的畫面、文字、意境獲得較為豐富的感悟，與詩人的情感產(chǎn)生共鳴；讓對話充滿了激情和活力。