基礎(chǔ)演奏教學(xué)法基本思想

基礎(chǔ)演奏教學(xué)法基本思想

基礎(chǔ)演奏教學(xué)法基本思想
 
曼努埃拉·維德默爾
肖君譯
 
音樂(lè)、語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)之間的基本聯(lián)系
對(duì)于孩子而言，沒(méi)有運(yùn)動(dòng)及發(fā)出聲音并且有節(jié)奏的語(yǔ)言的基礎(chǔ)演奏根本達(dá)不到任何效果?！耙磺邪l(fā)出聲音的東西”最先指的是發(fā)出聲音的身體，而且一切發(fā)出聲音的東西都會(huì)震動(dòng)起來(lái)。盡管這種震動(dòng)可能是根本無(wú)法看到的，特別是樂(lè)器聲，但另外一方面它卻是可以感受得到的：我們會(huì)聽(tīng)到孩子們說(shuō)“鼓在肚子里爬”，他們對(duì)樂(lè)聲這種‘看不見(jiàn)的運(yùn)動(dòng)’具有較我們遠(yuǎn)為細(xì)膩的感應(yīng)。音樂(lè)和運(yùn)動(dòng)之間最初的聯(lián)系之一正是存在于這種看不見(jiàn)的震動(dòng)之中。
如果我將音樂(lè)、運(yùn)動(dòng)和語(yǔ)言之間的基本聯(lián)系作為基礎(chǔ)演奏的原則加以強(qiáng)調(diào)，那么“聯(lián)系”并非意味著音樂(lè)、語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)行為總是具有同時(shí)性！例如，如果孩子們?cè)谕媸止臅r(shí)突然發(fā)現(xiàn)鼓的震動(dòng)能夠延長(zhǎng)震動(dòng)中的皮扎帶發(fā)出的余音，而且從運(yùn)動(dòng)中可以發(fā)展出一種“鼓戲舞”，那么發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)系乃是最重要的事情。這就是說(shuō)應(yīng)當(dāng)注意那些能夠加深對(duì)于經(jīng)歷和體驗(yàn)音樂(lè)、運(yùn)動(dòng)以及語(yǔ)言的影響的相互作用。
奧爾夫本人在幾年代初期這樣描述1945年以后的學(xué)校教育的新開(kāi)端：“音樂(lè)與運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一……在孩子身上依舊自然地存在著，這一事實(shí)乃是我開(kāi)始新的教育工作的關(guān)鍵。……如此一來(lái)，叫喊、短詩(shī)、語(yǔ)言以及唱歌就構(gòu)成了起決定性作用的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)，也根本不可能是其它情況。運(yùn)動(dòng)、唱歌和游戲匯成一個(gè)統(tǒng)一的整體。”（1）
在基礎(chǔ)演奏的游戲中，音樂(lè)、語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一、各種聯(lián)系以及相互作用變得生動(dòng)而透明。

 
   此時(shí)此地的兒童生活
在做基礎(chǔ)演奏游戲時(shí)，我只能以運(yùn)動(dòng)的“此時(shí)此地”性接受并鼓勵(lì)孩子去感受他的存在于此時(shí)以及以這種方式存在。只有氣氛寬松時(shí)，創(chuàng)造性的游戲因素才能得以產(chǎn)生；讓我們不斷重新嘗試以孩子為例：他們現(xiàn)在愿意做游戲，卻要等著我們提出建議！
經(jīng)常有人問(wèn)我此項(xiàng)活動(dòng)更深層次的意義何在，我本人也經(jīng)常思考這個(gè)問(wèn)題。共同演奏能夠?yàn)楹⒆觽兊陌l(fā)展做出積極貢獻(xiàn)嗎？對(duì)這個(gè)問(wèn)題做出令人信服的回答并非易事。如果我們能夠承認(rèn)開(kāi)始時(shí)只有下述唯—一個(gè)機(jī)會(huì)，我們便有了一個(gè)良好的開(kāi)端，即我們只能在同孩子們呆在一起的時(shí)間里以及我們同孩子們的直接接觸中去看待這種意義。仔細(xì)觀察就會(huì)知道，我們只有這點(diǎn)兒時(shí)間，只有接觸的瞬間，所以我們必須利用這一瞬間：應(yīng)當(dāng)讓這一瞬間成為一種經(jīng)歷！孩子們大多具有多種能力，他們無(wú)拘無(wú)束并且沒(méi)有條條框框的束縛。小孩子會(huì)全神貫注于某種刺激性場(chǎng)景，完全認(rèn)同某一觀點(diǎn)，也能完全沉緬于對(duì)某種樂(lè)器的研究中。在特別幸運(yùn)的情況下，孩子們會(huì)從這種通往音樂(lè)領(lǐng)域的“發(fā)現(xiàn)之旅”中獲得小小的成果，這些成果來(lái)自于瞬間并且是為瞬間而創(chuàng)作的，它們并不會(huì)持久，并且通常是無(wú)法重復(fù)的。
“看啊，我發(fā)現(xiàn)了一首歌！”，一個(gè)孩子喊道，他坐起來(lái)，等引起了所有人的注意時(shí)就開(kāi)始極為認(rèn)真地展示他所“發(fā)現(xiàn)”的聲音。烏爾里克·容麥爾根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，將類似瞬間也稱之為一種“基礎(chǔ)經(jīng)歷”（2），即人們沒(méi)有制定什么大的計(jì)劃卻出人意料地從一種特殊的“臨場(chǎng)緊張狀態(tài)”中賦予某一思想以具體形式。我們真地細(xì)心到真正注意到并享受這些令人感到幸福的有意義的瞬間的地步了嗎？
一起做、模仿和自己做
如果將我們想同其一起演奏的孩子分成較大的小組，通常會(huì)遇到各不相問(wèn)的興趣；但也會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子們參加音樂(lè)活動(dòng)的可能性也不盡一致。在同一游戲中，除了更多具有倡議性的一起做之外，也已經(jīng)存在著遠(yuǎn)為有意識(shí)的模仿，有些孩子此時(shí)或許已經(jīng)急不可耐地等著輪到自己，他們要在單獨(dú)演奏自己的樂(lè)器時(shí)把自己創(chuàng)作的音列、節(jié)奏或者聲音展示給大家聽(tīng)。
我對(duì)“一起做”的理解是小孩子（3歲以上）對(duì)老師所做動(dòng)作進(jìn)行的幾乎同時(shí)的模仿。孩子在4歲以后會(huì)慢慢具有“模仿”能力，它的含義是起初只是觀察某一動(dòng)作；然后才根據(jù)記憶對(duì)規(guī)定動(dòng)作進(jìn)行模仿。由于需要    借助記憶；因此這種形式的模仿處于較高發(fā)展階段；它使孩子能夠從節(jié)奏－音樂(lè)－聲音模型中建立起自己的保留節(jié)目，而這一保留節(jié)目反過(guò)來(lái)又構(gòu)成“自己做”的基礎(chǔ)?？创后w興趣的發(fā)展時(shí)，應(yīng)當(dāng)將其同一起做的能力發(fā)展為自己做的能力緊密聯(lián)系起來(lái)。弗里特納這樣引用了斯特恩的話：“群體游線開(kāi)始于“共處”中，在第二階段時(shí)發(fā)展為“相
互”；在第三階段則發(fā)展到“互為對(duì)手”。（3）考慮到我們這個(gè)游戲小組中3－6歲孩子的群體形式，出現(xiàn)了針對(duì)我們游戲場(chǎng)景的游戲規(guī)則和游戲創(chuàng)意，它們必須不斷地重新深入研究孩子們顯然各不相同的利益狀況，因?yàn)榘l(fā)展是日新月異的，上個(gè)星期還被大家認(rèn)可的規(guī)則或許這個(gè)禮拜就受到某些人的質(zhì)疑！
莉莉·弗里德曼從她的角度出發(fā)，將“模仿（一起做和模仿）描述為一個(gè)過(guò)渡階段，通過(guò)這一階段才能達(dá)到她稱之為“互為對(duì)手的游戲”這一值得追求的目標(biāo)，這也符合“互為對(duì)手”的社會(huì)階段?！盎閷?duì)手的游戲”和‘相互對(duì)立”應(yīng)展示孩子的獨(dú)立性以及做出決定、從自己已經(jīng)獲得的保留節(jié)目中篩選出某些東西并“針對(duì)”共同參與游戲者的游戲加以使用的白主性。我更傾向于將‘咱已徽’這一概念作為第三階段，在這個(gè)階段應(yīng)聽(tīng)從莉莉·弗里德曼的呼吁，即“只有當(dāng)一種教學(xué)法不能隨著時(shí)間的推移將模仿與一起做引向有意識(shí)的“互為對(duì)手的游戲”時(shí)以及不能將模仿作業(yè)同相應(yīng)數(shù)量的創(chuàng)造性作業(yè)相比較時(shí)，才能將這種教學(xué)法稱之為應(yīng)予摒棄的?！保?）